一、根据教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能

显性教育功能是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如促进人的全面和谐发展、促进社会的进步，就是显性教育功能的表现。隐性教育功能是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能，如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等，学校照管儿童的功能等，都是隐性功能的表现。显性与隐性的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性教育功能。

日本学者柴野昌山结合教育功能的不同分类予以举例说明，例如考试作为教师评价学生学习效果、强化学生学习欲望的工具来说具有正向显性功能，但若教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型成就中心的偏向，这是考试的负向隐性功能;又如，学校中的表扬制度以及晨会之类的仪式性活动的本来目的只在于帮助学生区分正误，但也可能会产生增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料之外的副产品，这些副产品便是正向隐性功能，至于负向显性功能，学校教育作为一种价值追求，一开始就竭力避免教育的负向显性功能，但由学生群体的反学校、反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为则属于负向显性功能。

二、根据课程呈现形式划分——显性课程和隐性课程

美国著名教育学家、课程论专 家杰克逊于1968年出版了《班级生活》一书，他在这本书中首次提出“隐性课程”这一概念。一般认为,“隐性课程”是与“显性课程”相对应的范畴。如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话,那么隐性课程则是学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这当然是非正式的、非官方的课程,具有“潜在性”。显性课程(有计划的学习经验)与隐性课程(非预期的学习经验)共同构成学校课程的全貌——“实际课程”。

隐性课程具有如下特点：

第一,隐性课程的影响具有弥散性和普遍性。隐性课程的影响可以说无处不在，只要存在教育,就必然存在隐性课程的影响,因为每一个学习者都是主体，每一个主体的心灵的特性都是独异的,在同一个教育情境中,不同的主体会解读出不同的意义，而这些意义是超出教育者模拟之外的;

第二,隐性课程的影响具有持久性。许多隐性课程都是通过心理的无意识层面对人产生影响的,像对情感态度的影响、对价值观念的影响、对性别角色的形成等,都是潜移默化的,这些影响一经确立,就持久地影响人的心理与行为,难以改变;

第三，隐性课程的教育影响既可能是积极的,也可能是消极的。不论是知识的学习,还是情感、价值的陶冶,隐性课程对学习者的影响都既可能是积极的,也可能是消极的。教育者的教育艺术集中体现在如何发挥隐性课程的积极教育影响和减少隐性课程的消极影响上;

第四，隐性课程的内容既可能是学术性的,也可能是非学术性的。有些隐性课程是学术性的，如潜移默化地学会某种学术知识、学术观点、学术态度、学科探究方式等。也有些隐性课程是非学术性的,如隐含于班级和学校结构、行为规范和规则、人际交往方式等方面的隐性课程影响。

隐性课程与显性课程的关系：

(1)隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型,二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响,而隐性课程则主要是非计划性、非预期性的教育影响。(2)隐性课程与显性课程之间也存在内在联系。一方面,显性课程的实施总是伴随着隐性课程。因为课程的实施者是教师与学生,他们是以自主性、能动性、创造性为特征的两类主体,这就决定了课程的实施过程绝非机械地执行既定课程方案的过程,课程实施过程具有不可预期性，必然存在非计划性、非预期性的教育影响,必然存在隐性课程。另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程中存在的积极的或消极的隐性课程影响的时候,在后继的课程开发与实施中,会有意识地对隐性课程加以控制,这样,原来的隐性课程也就转化为有计划的、预期性的显性课程,而这些显性课程在实施过程中又会产生新的隐性课程影响。所以,显性课程与隐性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。